Première maîtrise de l’écrit de Mireille Brigaudiot (23/11/2005)

vendredi 9 décembre 2005
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Première maîtrise de l’écrit pour tous les élèves de cycle 2
 
23 novembre 2005 au CDDP Boulogne
 
Mireille Brigaudiot - Enseignant chercheur
Son travail est de regarder les enseignants et les élèves. Elle milite pour sauver les enfants.
 
Introduction
 Une élève des apprentissages, une maîtresse, un enseignement
ex : Gwanaëlle élève en CE1 en échec complet en lecture (Vidéo : émission Arte 2004)
 
  •  Compréhension de l’échec : la maîtresse s’intéresse bas niveau de la langue alors que Gwanaëlle n’a pas compris le système alphabétique. L’enfant dit le nom des lettres. Les demandes de la maîtresse « regarde bien, c’est quoi ça... » l’empêchent de déchiffrer. /Regarder/ et /dire le nom des lettres/ ne sont pas des activités cognitives qui favorisent l’apprentissage de la lecture.
  • Médiation entre enfants et maître : la maîtresse attend « sa » réponse, elle ne s’intéresse pas à ce que dit l’enfant. Elle pose des questions négatives « tu ne sais pas ce que cela veut dire ? tu ne reconnais pas cette lettre » 
 
Sur plan cognitif il ne se passe rien d’intéressant. Sur le plan affectif, la maîtresse pense que l’enfant est incapable (je sais que tu ne vas pas y arriver mais je travaille avec toi parce qu’il le faut) => l’enfant elle a intériorisé le discours de l’adulte, elle déprime (je suis nulle la maîtresse fait ce qu’elle peut)
 
Pour sauver Gwanaëlle :
 
  • Il faudrait une maîtresse qui fait confiance, qui serait persuadée que tous les enfants naissent avec la même intelligence. Cette enfant a une capacité langagière exceptionnelle, une capacité d’analyse remarquable, elle est intelligente.
  • Une maîtresse qui s’intéresse aux procédures cognitives (voir lire au CP comprendre les procédures des élèves)
  • Une maîtresse qui interprète l’attitude de Gwanaëlle : elle traite l’écrit comme un objet extérieur à elle qui lui résiste. Elle ne peut rien faire de l’écrit alors que ses copains oui.
Ecrit système symbolique du langage. Utiliser écrit : fixer son langage ou connaître le langage des autres.
 
La maîtresse devrait :
- connaître la théorie du langage.
expliquer que ce qu’elle fait (reconnaître les lettres ne sert que quand on a compris à quoi sert le langage ; lécrit permet de parler par l’intermédiaire d’un pair). et qu’il faut savoir faire le bruit des lettres. 
- parler sans rien demander aux enfants.
- faire faire le bruit des lettres en utilisant ses oreilles alors que l’on a quelque chose sous les yeux ; pour utiliser ses oreilles il faut écrire et non lire. Ils ne seront pas en échec complets si les programmes de maternelle sont appliqués : arrêter de la lecture pour faire de l’écriture qui va permettre de rencontrer le système graphophonétique. Faire de l’écriture accompagnée.
 
 La maîtresse part avec le /déjà là/ : la centration sur l’enseignement a vécu, il faut que l’on prenne en compte le /déjà là/ des enfants. Ce ne sont pas vases vides que l’on va remplir. Prendre les enfants là où ils en sont.
 
Repères sur les apprentissages « noyaux durs » du code
Activités qui ne laissent pas de trace sur le papier. C’est le travail de la maternelle mais il n’est jamais trop tard pour le faire.
 
« Progressivité » différent de « progression de savoir savants » il faut plus de repères dans construction de l’enfant.
 
  1.   La découverte de la nature de l’écrit
La pré conscience de ce qu’est l’écrit (Ferreiro, Chauveau, Fijalkov...) est décisive et ne va pas de soi. L’enfant de CP est analphabète : écrit est une trace mais il n’y a pas de relation avec ce que je parle.
Même en voyant des adultes lire, je peux « voir » des yeux qui regardent et l’adulte qui fait des choses. Il ne suffit pas de voir un adulte lire et encore plus à voix haute pour comprendre comment il fait.
L’enfant doit découvrir des relations entre le langage oral et l’écrit => *dire quelque chose que adulte écrit et relit c’est-à-dire entendre oralement de ce que j’ai écrit *entendre par quelqu’un d’autre lire ce que j’ai dit.
Vraie fonction de la dictée à l’adulte : transformation du langage oral en écrit et pourvoir lire ensuite ce qui a été écrit. (Cf. C. Clesse dans du parler au lire ESF).
Une évaluation de la réussite quand un enfant dit : « ça c’est moi qui l’est dit. »
 

2. La découverte du principe sonore

L’écrit est sous chapitre langage dans les programmes de maternelle.
Attention à « regarde bien » qui éloigne les enfants de l’indispensable (à l’école maternelle 4/5 des activités sont des activités de discrimination visuelle) : découverte du principe sonore (signes qui sont le substitut de ce que l’on entend). Il faut regarder, écouter un adulte en train d’écrire et qui explique comment cela fonctionne pour découvrir ce principe.
Le principe sonore est un principe (la sonorité) d’abord comprendre, ensuite on découvrira qu’il est un principe alphabétique. Avant de commencer la lecture il faut s’assurer de la connaissance du principe sonore. Il faut demander aux enfants d’écrire quelque chose. 
 
Ex du fichier : jeu du perroquet : dessiner un perroquet, il parle il dit « momo momo » Faire écrire momo momo. Les réalisations montre que :
- Hakim « dit » qu’il entend deux fois pareilles, il sait que l’on utilise un code, prend ce qu’il connaît et le fait deux fois.
- Caroline trace des signes
- Chloé a le code alphabétique normé.
 
 
3. L’utilisation du principe du principe alphabétique
 
Le butoir de la fin de la maternelle doit être le plus proche possible du principe alphabétique, la maîtresse ne démarre pas tant que tous les enfants ne sont pas dans ce principe là.
En milieu de MS la moitié des enfants ont compris, les autres sont en train d’apprendre. Pour cela il faut leur expliquer ce qu’ils font. Les enfants doivent essayer d’écrire.
 
En classe, différentes activités qui font apprentissages, à terme. L’échec du cycle 2 n’est pas une fatalité. Un seul critère d’évaluation : les progrès des enfants en difficulté.
Les pratiques dominantes du CP : tout lecture. À peu près la moitié des classes utilisent une méthode, l’autre les albums. L’usage des méthodes ou des albums revient au même parce que partout il y a d’un côté un texte avec compréhension et de l’autre côté le code. (Attention il n’y a pas d’apprentissage dans un exercice !)
 
Dans les classe « Brigaudiot » il y a deux principes : alterner grandes et petites activités qui font se contraster langage et langue.
 
4.  Les « grandes activités »
 
Lecture compréhension/production d’écrit.
 
Ce sont des activités longues dans la durée et sur plusieurs semaines. Activités successives et simultanées en langage et en langue (préoccupation des mots et du code). 
Les enfants de cycle 2 ne peuvent pas faire les deux en même temps. Ils ne peuvent pas décoder et comprendre en même temps, produire et faire attention en orthographe.
Il faut éviter surcharge cognitives => faire pour eux.
Suite de séances pendant lesquelles les enfants ne font qu’une seule chose, la partie langage, le maître faisant le reste. Ex : le maître lit et relit tout et ne donne des activités que de compréhension.
Les enfants de 4ans découvrent que l’on pense. Je ne peux pas comprendre Boucle d’or et les trois ours si je ne comprends pas qu’elle transgresse un interdit, qu’elle viole une maison, que le petit ours n’est pas content. Il faut le dire aux enfants. Ceci est très différent de mettre les photocopies dans l’ordre). Le maître parle.
Les enfants prennent du temps pour savoir ce qu’ils veulent dire et à qui, le maître écrira sous la dictée à l’adulte. 
 
5. Les « petites activités »
 
Se font en même temps que les grandes activités, elles remplacent les exercices de lecture (entre 5 et 15 minutes) se font chaque jour à l’identique avant de changer d’activités. Dans les méthodes les enfants font des activités successives qui n’ont rien de commun entre elles. C’est extrêmement difficile à réaliser. Les enfants ont besoin de temps pour penser.
Les petites activités sont des moments qui ne portent que sur le code dans un contexte, qui parlent aux enfants ; ils ont obligation de descendre dans le code et de ne faire que ça.
Ex : pour encoder :
- commande d’écriture de mots,
- écrire un message très très court,
- réponse à une devinette par écrit.
- copie d’un texte connu en essayant de regarder le moins souvent possible.
...
 
Ex : pour décoder :
- une comptine connue,
- un album connu à lire...
Vidéo Nanterre du 14 octobre
La maîtresse parle les activités qu’elle demande. C’est le contraire d’une tâche.
Le métadiscours n’est pas un gadget : il fut que les enfants sachent et entendent qu’ils sont intelligents.
Pendant ces moments la réflexion est intense. 
Ils écrivent UN mot sur ardoise pour montrer ce qu’ils ont compris. Ils ne reconnaissent les mots que l’on connaît. Ils travaillent sur un énoncé court et qui parlent d’eux
La maîtresse fait « du re » : elle fait lire et relire, elle lit et relit.
Alternance sans arrêt de écriture/lecture dans la matinée.
 
6. L’attitude du maître
 
Dans prog p 47 trois manières d’être des maîtres :
Dispositif 1 : les enfants sont spectateurs d’un maître qui montre, parle un savoir faire en temps qu’expert.
Dispositif 2 : on est à deux sur tâche complexe, l’adulte est tuteur.
Dispositif 3 : les enfants font une tâche complexe le maître observe ce que font les enfants.
M. Brigaudiot parle maintenant de : maître expert, maître tuteur, maître observateur (rôle dans les évaluations)
le maître expert : l’école est le seul endroit pour certains enfants où ils vont apprendre quelque chose que le maître explique. Le maître arrête de donner les questions pour dire ce qu’il en est. (ce n’est pas être directif !) Après avoir expliquer et montrer, on ne demande rien. L’expert sème des graines. L’adulte, en expliquant comment il s’y prend, permet aux enfants de savoir où ils vont. Ils réduisent les écarts petit à petit. 
C’est la maîtresse qui dit comment elle écrit « cantine » à dose homéopathique mais régulièrement, cela est source de progrès. On ne demande rien à l’enfant
 
« Y a pas quelqu’un qui peut aider X » ne sert pas.
M. Brigaudiot propose le VRP : Valoriser, interpréter, poser un écart.
Valoriser : je donne une réponse quelle qu’elle soit. Il n’y a pas d’erreur puisque l’enfant ne sait pas ! On essaye on ne fait pas d’erreur.
 
Poser l’écart : la maîtresse dit ce qu’elle croit que Chahid a fait. Elle a posé l’écart sans rien demander aux enfants. On connaît l’effet maître : même séance avec deux PE ne donne pas les mêmes choses, les mêmes résultats.
 
Peu de chose en français :
Emilia Ferrero :
Danièle Cogis : genèse de l’orthographe
 aider les enfants à comprendre
chez RETZ : comment les enfants apprennent à ...
 
 
Filtres de compréhension : les univers de référence. Eléments de référence directe.
Je lis je relis puis je fais référence aux états mentaux : peurs, jalousie... c’est eux qui donne la tension et font obstacles dans le récit. Les évènements ne posent pas problèmes, mais d’où ils viennent, oui.
 
S’intéresser à ce que les enfants savent déjà faire et à ce qu’ils vont bientôt savoir faire. Pas à ce qu’il ne savent pas faire car cela ne sert à rien.
 
Enfant qui refuse de faire, celui qui n’ose pas essayer c’est le plus souvent parce qu’il veut faire juste.
 
Les enfants écrivent tous seuls en fin de GS et pas tous. En général en lien avec un dessin (de sa vie) Première écriture spontanée dans toutes les cultures : je t’aime !
Envie d’apprendre et plaisir d’apprendre : même chose. C’est rendre autonome intellectuellement qui apporte le plaisir.
Quand on dit aux enfants savent ce qu’ils savent faire, on leur donne un pouvoir social fabuleux.
 
Il ne s’agit pas de culpabiliser la maîtresse, mais de dire qu’il faut des outils pour travailler.
PE métier fabuleux mais ils ont besoin de théorie.
Faut se remettre en question non, il faut remettre en questions les habitudes de l’école.

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