Observation réfléchie de la langue française d’Anne-Marie RAGOT (16/11/2005)

vendredi 9 décembre 2005
popularité : 4%

Intervention d’Anne Marie RAGOT
CDDP
15/11/05
Transcription de sa conférence
 
Points abordés :
 
1/ De quelle manière cette notion est-elle présentée dans les programmes ?
2/ Quel type de démarche l’ORL nous invite à faire ?
3/ Comment résoudre les problèmes posés par l’introduction de cette nouvelle formule dans les programmes ?
 
 
1/ De quelle manière cette notion est-elle présentée dans les programmes ?
 
Historiquement les programmes sont définis en terme de disciplines, de domaines d’apprentissages, voir en terme d’objectifs (... découvrir le monde)
 
L’ ORL, c’est le seul titre qui organise un ensemble de disciplines sous une démarche d’apprentissage.
Nous avons donc : la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire, l’orthographe réunis ensemble dans quelque chose qui est : comment s’y prendre pour étudier la langue ?
 
l’ORL c’est bien évidemment une question de contenus mais c’est d’abord une question de méthodologie.
 
Ce que nous disent les programmes et ce que nous pouvons en comprendre :
 
1/ la langue en tant qu’objet d’étude (p. 195) dans l’ensemble de ses dimensions prises simultanément (conjugaison + grammaire + ortho...).
Ceci est complexe, avec des entrées différentes pour comprendre comment des disciplines traditionnelles différentes (conjugaison + grammaire + ortho......) contribuent à faire maîtriser à l’enfant ce qu’est sa langue dans ses usages scolaires.
La langue qu’il doit traiter à la fois pour apprendre et pour comprendre.
 
2/Qu’est-ce que l’observation réfléchie ? On nous dit : observer, décrire, définir les caractéristiques.
Ces objectifs sont réalisés dans des dispositifs pédagogiques qui rendent possible la découverte, l’exercice de la réflexion, la prise de conscience des phénomènes lexicaux, syntaxiques, morphosyntaxiques et orthographiques. (p.195)
 
3/ Il faut utiliser, pour observer, des techniques d’exploration du langage :
elles sont de deux types :
Ø Des techniques de classement : justifier les classements réalisés par des indices précis, autrement dit : reconnaître dans la langue des catégories (des natures grammaticales) et organiser la langue en classant ces différents phénomènes linguistiques.
Ø Les manipuler : déplacer, remplacer, étendre, réduire, ... faire varier des unités linguistiques pour en comprendre au mieux le fonctionnement.
 
4/ Tout cela se fait en associant les différents domaines d’analyse autour de contenus de programmes (le verbe, le nom, ...) : quand j’étudie le verbe je ne fais pas simplement de la conjugaison mais de la grammaire, de l’orthographe, du vocabulaire et les trois points de vue sont nécessaires pour comprendre ce qu’est le verbe.
 
 
Analogie avec les programmes de sciences :
« Observer, décrire, comparer, classer, manipuler, adopter une attitude réfléchie, exercer la réflexion, parler ensemble, échanger, questionner... » à l’identique, ces termes figurent dans les programmes concernant les sciences.
On a les mêmes dimensions méthodologiques.
 
Les programmes nous invitent à régler de la même manière les informations cognitives par lesquelles un enfant prend un objet comme objet de travail et construit des connaissances. Ces opérations cognitives sont les mêmes en ORL et dans l’activité scientifique.
 
L’ORL est une démarche scientifique.
 
Cela va être notre boussole en ORL : qu’est ce que cela implique en termes de démarche, de dispositif pédagogique ?
 
La démarche scientifique comprend trois temps :
Ø Mener des investigations (rechercher, échanger, ...)
Entreprendre des recherches et discuter librement à leur sujet avec des camarades.
Ø Interpréter ce qu’on trouve
Ramener à des connaissances déjà acquises, d’autres questions qu’on a pu se poser, mettre en relation ce qu’on observe et l’ensemble des remarques que l’on peut faire sur l’objet observé avec d’autres situations.
Ø Formuler, rendre compte (àcahier d’expérience)
Donner une formulation aussi précise que possible, en rendre compte avec des mots justes avec une définition.
 
Quels dispositifs pédagogiques pour accompagner l’élève ?
 
Ce que dit Charpak dans la main à la pâte sur les conditions de l’enseignement scientifique à l’école nous permet de comprendre pourquoi l’ORL ne peut pas être une activité « décrochée » : traitement des problèmes grammaticaux à mesure qu’ils se présentent au hasard des situations de lecture et d’écriture.
Un enfant doit être considéré comme un véritable chercheur. C’est-à-dire qu’on l’estime capable de mener des investigations qui le conduisent à la connaissance.
On l’estime capable de prendre un objet, de réfléchir dessus et de construire à propos de cet objet des connaissances nouvelles.
Pour cela, il a besoin d’être accompagné et guidé par les questions du maître et d’œuvrer dans le cadre d’un sujet construit et pas en fonction des « occasions »
Dans la main à la pâte : « s’en remettre aux occasions ne suffit pas », c’est un mode de fonctionnement trop aléatoire, risque de ne pas avoir un parcours cohérent d’acquisition de connaissances.
 
Une discipline a une logique interne, on ne peut pas laisser au hasard la rencontre de ces questions. Le parcours de construction de connaissances doit être organisé.
Des enfants en difficulté savent en fait beaucoup de choses. Ce qu’il leur manque, c’est que ces choses là sont construites en miettes, en mosaïque.
Si la situation a la chance de rencontrer quelque chose qu’ils reconnaissent ils utilisent ce qu’ils savent. Mais en revanche ce qu’ils savent n’est pas assez cohérent pour être réinvesti, transférer dans des situations éloignées.
 
 
L’enseignant doit avoir le souci de coordonner, d’articuler l’acquisition des connaissances. Le savoir encyclopédique ne suffit pas.
Donc si on veut que l’élève mène une véritable démarche d’investigation on doit sélectionner pour lui un environnement favorable et préparer les aiguillages qui le ramèneront à sa quête.
 
Organiser, le laisser chercher mais ne pas le laisser s’égarer. Donc verrouiller les situations.
 
La probabilité que l’enfant qui expérimente librement sur un sujet arrive à une conclusion significative est extrêmement faible. La spontanéité n’a jamais donné un enseignement bien efficace.
 
La situation est parfaitement verrouillée (objectifs généraux, spécifiques, intermédiaires) et l’adulte joue le rôle d’un guide.
Etayage de l’enseignant, apport par l’enseignant de régulations qui vont aider l’enfant à contrôler ce qu’il fait : « que peux-tu faire avec ça ? comment t’es-tu débrouillé ? explique nous ce que tu as fait ? » Inviter l’enfant à réfléchir et à justifier les choix qu’il fait.
 
Rôle de l’adulte :
Amener l’enfant à exercer sa réflexion : Je fais et je prends comme objet de travail ce que je fais sur la langue. Je me parle moi-même, je me règle moi-même, je me contrôle moi-même sur ce que je fais.
Je ne peux apprendre que si je contrôle le geste que je fais pour apprendre : la métacognition.
 


 
Réponses aux questions du public
 
 
1/ Une recherche se déroule selon un certain protocole :
Ø Mise en place du corpus : sur quoi on travaille
Ø L’orientation de l’observation : qu’est-ce qu’on cherche ?
Ø La manipulation
Ø Les échanges entre enfants pour arriver à une formulation interne à la classe : qu’est ce que nous pouvons conclure nous de nos observations ?
 
La vraie intervention de l’enseignant sera de faire le lien entre ce que les enfants ont pu dire et observer et les formulations canoniques.
 
Une recherche réussit ne s’arrête pas avant que les enfants aient pu formuler ce qu’ils ont fait ensemble. Il ne doit pas y avoir de rupture entre la formulation des enfants et la formulation canonique.
 
 
 
 2/ Adjectif, complément du nom, propositions relatives sont tous les trois la complémentation du nom.
Epithète et attribut supposent une analyse pointue de la phrase.
 
Tout ce qu’on appelle les adjectifs (qualificatifs, possessifs, démonstratifs, indéfinis) apporte une information complémentaire au groupe nominal et ils varient en genre avec le GN.
Difficulté pour l’enfant : distinguer cette grande classe de variation « genre » des variations de l’article (un, une, des ne sont pas des adjectifs car ils portent à la fois genre et nombre et parce qu’ils sont les premiers déterminants du nom)
 
Confusion article et adjectif :
L’adjectif apporte une information sur le groupe nominal, il doit être traiter au niveau du sens et grammaticalement (il faut que je le repère pour pouvoir l’accorder en genre et en nombre.)
 
Ce qu’on attend à l’école élémentaire :
Ø Ce qu’est un adjectif
Ø Pas d’usage prématuré d’une terminologie inutilement complexe.
 
Il n’y a pas besoin de complexifier la terminologie tant que la question ne se pose pas.
Les notions de nature et fonction ne sont pas au programme.

2/ Quel type de démarche l’ORL nous invite à faire ? Comment mener l’observation réfléchie de la langue ?
 
Pour qu’il y ait observation, il faut qu’il y ait observables : il faut qu’il y ait un objet suffisamment stable, contrôlable pour qu’on puisse lui faire subir des variations.
L’objet de travail est susceptible de faire apparaître des « phénomènes »
Un paramètre varie, tout le reste doit être stable et contrôlable. Ce paramètre, je vais travailler dessus, je vais le manipuler et je vais voir ce qu cela donne.
Un phénomène est un ensemble d’évènements qui se produisent de manière régulière dans des conditions données.
Si on veut observer des phénomènes, il faut que le reste ne soit pas « brouillon »
 
Il faut constituer un observable : un observable en ORL c’est de l’écrit (l’écrit c’est stable, on peut y revenir, ...)
 
Transformer ce que l’on dit en un objet qu’on peut décrire et dont on peut définir les caractéristiques en le mettant à l’écrit.
Il s’agit de voir, dans le format de l’écrit, ce qu’il sait faire varier dans sa compétence orale. Ce que je sais dire, comment cela s’écrit-il ?
C’est le point de départ de l’ORL.
 
Rôle de l’enseignant : constituer ces corpus d’observation à partir de ce que les élèves savent dire dans un cadre contrôlé.
 
Ø Rupture avec l’aspect subjectif de l’énonciation :
Un oiseau chante.
Que dis-tu quand il y a plusieurs oiseaux ? dis le.
Un enfant sait réaliser le pluriel à l’oral. Soiseaux , ça ne s’écrit pas. Chantent : ça ne se dit pas.
Comment écrit-on ce qu’on sait dire ? C’est pour cela que les programmes disent que les premiers objets d’ORL sont le nom et le verbe parce que l’on sait dire au minimum c’est la phrase minimale : sujet, verbe.
On observera les variations du nom et du verbe. La variation qui caractérise le lien nom-verbe c’est çà dire la variation singulier/PLURIEL (NOMBRE)
Voici le premier objet dans les textes de l’ORL.
 
Passer sous le format de l’écrit ce qu’il sait dire, ça consiste à désolidariser l’intention expressive de la forme de la langue. Ce que j’ai voulu dire tout le monde peut le regarder, peut l’examiner, le corriger, le modifier, l’amplifier, l’étendre, ça devient un objet pour tous. Ce que tout le monde peut étudier.
 
Ø Rupture avec le champ de la signification :
Je regarde le texte que j’ai écrit pour voir si c’est bien écrit comme si c’était quelqu’un d’autre qui l’avait écrit. Je vais m’intéresser à la forme que ça a. est-ce que j’ai bien fait l’accord en genre, en nombre, est-ce que j’ai bien suivi les chaînes d’accords ? Quand je rentre en ORL, je dois cesser de lire pour comprendre ce que ça veut dire et je dois lire pour comprendre comment ça fonctionne.
Passer de compréhension globale à une compréhension fine. ...revenir au texte pour dire ce « il » là c’est ce personnage dont on parlait avant, ça suppose qu’il a un mot dans la langue qui assure la continuité, que ce n’est pas du sens global et que ce mot c’est le pronom. Si par hasard il a un s ça m’indique que ce que j’ai compris n’est pas exact. C’est cela lire pour regarder comment ça fonctionne.
Certains enfants ne rentrent jamais en « grammaire » parce qu’ils n’ont pas changé leur mode de lecture.
Cette idée que la langue écrite nécessite pour l’enfant une rupture avec le champ de la signification c’est une idée sur laquelle les programmes insistent dès le cycle 1.
 
Si on veut apprendre à lire il faut pour un temps faire le deuil de la signification pour s’intéresser aux aspects non signifiants de la langue pour pouvoir ensuite récupérer le sens.
 
Dès le cycle 1, apprendre à centrer son attention sur les aspects formels du message : repérage des syllabes, des sons... donc de détourner de la signification.
 
Exemple :
En GS, un enseignant dit : Alors, nous allons chercher des animaux que nous pouvons mettre dans la maison du loup. Les enfants vont refuser poules, moutons, ils mettront la puce, le lion.
Là où l’enseignant veut que l’enfant repère le son ou, l’enfant dans la situation qui lui est donnée est absorbé par la signification et détourné de l’étude formelle de la langue.
Ce travail au cycle 1 est parachevé par l’ORL au cycle 3 sur la langue écrite : Il est une attitude vis-à-vis de la langue écrite exactement comme quand je travaille sur un engrenage, je ne suis pas entrain de me demander comment je pédale quand je fais du vélo, de la même façon quand je travaille sur le sujet et sur le verbe, je travaille sur le sujet et sur le verbe pas sur ce que ça veut dire.
 
Observer c’est transformer sa relation à la langue pour faire abstraction de la signification afin de comprendre comment ça fonctionne. De la même façon, je fais abstraction de la ballade en vélo pour comprendre comment la grande roue et la petite roue marchent ensemble.
Quand un enfant a bien travaillé sur les engrenages et qu’il remonte sur son vélo (il a plein de choses dans sa tête) il ne sait parfois plus passer les vitesses parce qu’il a des représentations qui viennent perturber une maîtrise pratique de la situation.
Quand je fais de la grammaire, de la conjugaison, je ne sais plus écrire en tous cas avec plus de maladresses qu’avant or Il y a progrès dans l’apprentissage que si a
Un moment donné, les connaissances que l’on vient d’acquérir viennent déstabiliser ce que l’on savait avant.
 
 

Courbe d’apprentissage : 
Notion de compétence
 
On part d’un niveau de compétence à on le remet en question pour apprendre quelque chose de nouveauà on sort de la situation d’apprentissage muni d’une définition, d’une règle, ...à il faut se l’approprier : je suis comme une poule qui a trouvé un couteau, on cherche midi à quatorze heures (Piaget)à perte de performance accompagnée et soutenue par l’enseignant à intégration, faisabilité s’améliorant à niveau supérieur de performance.
 
L’ORL ce n’est pas le découpage de questions au programme entre CE2, CM1 et CM2, c’est la mise en chantier de toutes les questions qui définissent les compétences de fin de cycle au CE2, et leurs reprises à des niveaux de maîtrise de plus en plus complexes au fur et à mesure que le cycle progresse.
 
Quand on a des manuels de niveaux et non pas de cycles les tables des matières sont les mêmes mais si vous regardez non pas les tables des matières mais les situations d’apprentissaqe, l’apprentissage de la même notion au CM1 n’est pas le même qu’au CM2.
 
Métalangage
 
On parle de la langue, il y a donc un métalangage : des mots spécifiques pour parler de la langue (Déterminant, groupe nominal, ...)
. Ce sont les mots justes qui concluent la situation d’observation.
Les termes métalinguistiques sont comme tous les mots, si on ne les utilise pas ils se perdent.
 
Rôle de l’enseignant : utiliser systématiquement les mots spécifiques toutes les fois qu’il est utile dans la situation précise.
 
« Réfléchie » : une fois l’observation terminée, je dispose d’une langue pour parler de la langue.

3/ Comment résoudre les problèmes posés par l’introduction de cette nouvelle formule dans les programmes ?
 
Ø Comment les programmes nous invitent à organiser la progression en ORL ?
Ne pas partir du texte pour aller vers les unités grammaticales mais l’inverse.
 
Ø Les objectifs de l’ORL
 
Ø Comment les auteurs ont pensé l’organisation d’une unité d’apprentissage en ORL, les temps par lesquels on passe
 
A/ Comment les programmes nous invitent à organiser la progression en ORL ?
 
Les objets de l’ORL :
Les premiers observables (le nom et le verbe)
La phrase
Le texte
 
C’est cohérent avec l’idée qu’il faut rompre à un moment avec la signification. Quand on faisait une grammaire qui s’appuyait massivement sur le texte pour aller voir dans le détail ensuite, on faisait une grammaire qui faisait fond sur ce que les enfants comprenaient de la langue. L’ORL aujourd’hui nous invite plutôt à regarder avec quoi la langue fonctionne et ensuite à nous servir de cela pour comprendre des unités plus grandes.
 
On ne va pas du texte au mot mais du mot au texte.
 
Le nom et le verbe sont étudiés ensemble.
Ce que l’on va observer c’est la première chaîne d’accord qui est complexe. Comment varient-ils ensemble dans la relation « nombre » ?
C’est un objet d’observation à la fois simple (phrase minimale qu’il sait dire, le nombre dit à l’oral..) et complexe (car ça marche ensemble, à notion de chaîne d’accords)
 
 
Va-t-on introduire la notion de sujet ?
 
Au CE2 : jusqu’au ¾ de l’année on parle du GN (non pas du nom) qui commande le verbe (et non pas sujet du verbe).
 
Le chat de mes voisins marche sur le toit.
Le chat est sur le toit.
 
Du point de vue du sens ces deux phrases sont différentes en revanche du point de vue syntaxique, le sujet c’est le chat.
Le mot qui va finalement commander c’est le chat, ce n’est pas le chat de mes voisins.
Les enfants écriront marchent (ent) parce que c’est le mot le plus proche.
C’est quoi le mot qui commande réellement même s’il est très éloigné du verbe ?
 
On l’appellera le Sujet du verbe. C’est à la fin du CE2.
Le mot « sujet » vient conclure un travail sur la perception et l’analyse sur la continuité et la discontinuité des chaînes d’accord.
 
Donc : Repérage des chaînes d’accord, sujet-verbe et ensuite étude des principaux phénomènes grammaticaux autour de ces point d’articulation : expansion du nom, repérage du nom, etc.
 
 
En résumé :
La progression va de la relation syntaxique fondamentale : la phrase minimale (la relation sujet-verbe) aux autres phénomènes grammaticaux qui y sont rapportés avec toujours la question des chaînes d’accord et donc la distinction entre ce qui va poursuivre les chaînes d’accords (l’adjectif, les pronoms,) ce qui va interrompre les chaînes d’accord (le complément du nom, le complément du verbe, le complément de phrase)
Où les accords, commencent, s’arrêtent, reprennent ?
Etude de la phrase, au-delà de la phrase minimale,
 
Les lions sauvages rugissent.
 
Sauvages poursuit l’accord des lions et rugissent suit l’accord des lions sauvages.
 
Il y a des expansions du nom qui interrompent la chaîne d’accords :
Les lions du Kenya rugissent.
 
Il y a des expansions qui reprennent la chaîne des accords mais qui à notre niveau l’interrompe :
Les lions qui sont dans la forêt rugissent.
 
On va faire toute une progression en se demandant comment dans la phrase cette chaîne d’accords fondamentale sujet-verbe est-elle continuée ou interrompue.
Les compléments de phrase, du verbe, du nom, interrompent la chaîne des accords.
Les expansions relatives continuent la chaîne des accords.
On va regarder la complexification de la phrase avec le souci que les enfants sachent accorder.
Dans le texte, on observe la continuité des accords dans la continuité textuelle :
La chaîne pronominale (les reprises)à reprises par les synonymes, métaphores,...
C’est la dimension vocabulaire.
 
Voilà ce qui organise l’ORL au cycle 3.
 
B/ Les objectifs de l’ORL (3 objectifs dans les textes)
 
Ø Meilleure compréhension de la langue écrite (appuyée sur l’analyse de la langue) cf p.187
Ø La production d’écrit cf p.195
Ø Dire, lire, écrire : compétences dans toutes les disciplines
On a des compétences fondamentalement acquises dans l’ORL.
 
Il faut amener les enfants à faire appel à leur mémoire de travail à récapitulation des connaissances nécessaires à la tâche.
Le « bon » élève est celui qui mobilise les connaissances pertinentes pour accomplir la tâche.
Rôle de l’enseignant : explicitation des connaissances nécessaires pour l’accomplissement de la tâche. Le travail explicite de l’enseignant jusqu’à la classe de 5ème.
 
Ecrire c’est réécrire
 
La production finale doit être lisible (ou écrit pour être lu...).
Même au cycle 3 si difficultés trop importantes, on préconise la dictée à l’adulte.
 
 
 
 
 
C/ Construction d’une séquence d’ORL : 4 temps
 
Ø Mobilisation et rappel des connaissances utilisées dans les séances.
La « mise en mémoire » ce n’est pas à « expédier » mais à rappeler ce qu’on a appris.
Ø La situation d’apprentissage (le centre de l’apprentissage)
 
Le corpus est fait par les élèves et par le maître. Il peut amener un corpus mais fait extraire par les élèves les observables.
Observation guidée qui a pour fonction d’écrire ce que l’on voit.
 
Exemple : les GN au pluriel c’est soit « s » soit « x » quand on met un verbe...
 
Ø Temps d’exercice
 
Mettre en œuvre ce qu’on a fait dans des contextes différents.
 

Les fleurs nourrissent les papillons, ils pompent le nectar avec leur trompe.
 
Observer comment « ça part » dans le texte et comment « ça s’enchaîne »
 
Ø Synthèse et conclusion : reformulation (j’ai appris)

Navigation

Articles de la rubrique

Agenda

<<

2017

 

<<

Avril

 

Aujourd’hui

LuMaMeJeVeSaDi
272829303112
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930
Aucun évènement à venir les 6 prochains mois